Curso de Extensão: “O uso didático-pedagógico de filmes e desenhos animados na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental”

Curso de Extensão: “O uso didático-pedagógico de filmes e desenhos animados na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental”

Ministrado: Senyra Martins Cavalcanti (DE/UEPB)

Início: 26/set de 2011

Conclusão prevista:  maio de 2012

Carga horária: 90 horas

Encontros: 2ª.feiras, de 18:30 às 21:30hs

Local: Auditório do CEDUC I/UEPB

    

Curso de Extensão “Cinema e Ensino de História”

Ai vai uma dica para quem leciona na área de História e gosta de estar antenado às novas propostas metodológicas.

Curso de Extensão “Cinema e Ensino de História”, ministrado pelas professoras Senyra Martins Cavalcanti e Maria Lindací Gomes de Souza e promovido pela linha de pesquisa "Metodologia do ensino com narrativas visuais" do Grupo de Pesquisa “Educação, Infância e Cultura Visual”, pelos Departamentos de História e Educação/CEDUC/ UEPB e pela PROEAC/UEPB.

O referido curso começa em 29/set de 2011 e termina em maio de 2012, possui carga horária de 90 horas, com encontros semanais às 5ª.feiras, de 14:00 às 17:30hs, no auditório do CEDUC I/UEPB. 

Local de inscrição:

Departamento de Educação/CEDUC/UEPB

Rua: Antônio Guedes de Andrade, 190 - Catolé

Campina Grande-PB

CEP: 58.410-223

FONE: (83)3310-7019

E-mail: de.@ceduc.uepb.edu.br

A LDB em seis teses: Respostas e Comentários

Segue abaixo as respostas e comentários do teste feito à cerca da LDB de 96, de maneira a testar o conhecimento dos docentes sobre os pareceres homologados em Lei.

QUESTÃO 1

Alternativa B. A legislação anterior já falava em recuperação. A Lei 5.692 de 1971, que alterou a LDB de 1961, mencionava que as escolas devem proporcioná-las para “alunos de aproveitamento insuficiente”. Mas apenas a versão de 1996 explicita a preferencia pela realização paralela ao período de aulas (artigo 24), combatendo o costume corrente da recuperação no fim do ano letivo ou a cada semestre.

QUESTÃO 2

Alternativa C. A Lei de 2006 alterou a LDB, ampliando de oito para nove anos o Ensino Fundamental (artigo 32). Mas a novela da idade mínima para a matricula só terminou com uma resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE) em 2010, que estipulou que alunos do 1º ano deveriam ter 6 anos completos até 31 de março. O teste foi adaptado para contemplar essa resolução.

QUESTÃO 3

Alternativa E. Em seu artigo 32, a LDB coloca a progressão continuada como uma possibilidade, e não como uma obrigação. O mesmo vale para a aceleração de alunos, citada no artigo 24 como uma alternativa para alunos com atraso escolar.

QUESTÃO 4

Alternativa C. Contemplada pela LDB de 1996 (artigo 24), a ideia de uma avaliação cumulativa e qualitativa (que se baseia na aferição do processo de aprendizagem em diversos momentos do ano letivo e por diferentes instrumentos, não apenas em exames finais) já aparece na Lei 5.692, de 1971.

QUESTÃO 5

Alternativa C. Com os PCN’s, a União cumpre o artigo 9º da LDB, estabelecendo competências e habilidades para nortear o currículo – que devem ser definidos posteriormente por estados, municípios e pelas próprias escolas. A opção visou preservar a autonomia de redes e instituições de ensino.

QUESTÃO 6

Alternativa B. A LDB também fala em participação no planejamento (mas não em adequação às Diretrizes Curriculares Nacionais) e no estabelecimento de estratégias de recuperação (mas não menciona a necessidade de aprovação do Conselho Escolar).

Universidade X Ensino Público

“A universidade deveria gerar conhecimento sobre como melhorar o ensino público. Na prática, porém, elas ignoram a Educação básica.”

Essa frase resume uma realidade hipócrita de muitas universidades brasileiras.

Cansei de ouvir professores universitários depreciar o professor de escola pública, seja pelo seu grau de escolaridade, pelo local de trabalho, ou pelos alunos.

Nos cursos de formação isso não é diferente, pelo contrário, os professores universitários se escondem em suas teorias, e em discursos demasiado articulados, repletos de arranjos complexos, que encantam os ouvidos de quem se presta a contempla-los. Muitas vezes constroem discursos destoantes com a realidade da escola pública, que muitos formados ao sair da academia, irão atuar. Às vezes não explicita seu papel, confundindo o graduando que não sabe ao certo se está se formando em bacharel ou licenciado, embora o curso seja Licenciatura.

Por vezes se apresentam como extorsionários, que na procura pela ascensão funcional, produz aleatoriamente projetos que serão postos em prática na escola pública. Obtém dela o que lhe é necessário para a pesquisa, sem um retorno significativo.

Ouve está semana algo parecido de uma professora da Rede Pública: “Eles veem aqui [professores da Universidade], fazem suas pesquisas, dizem que trarão melhorias para a escola e para os docentes, arranca de nós o que lhes interessa, depois virão às costas e nos tratam como lixo.” (Sra. E. Professora de Filosofia da Rede Pública de ensino).

Pesquisas, projetos, monografias, teses, dissertações. Quantas produções acadêmicas não são tecidas de indagações sobre as escolas públicas? Se colocarmos na pesquisa da internet, milhares de resultados apareceram, a cerca de produções baseadas na realidade dessas escolas.

A produção atual sobre a Educação é espantosamente grande, centenas de livros são produzidos durante o ano, e possivelmente até mais. Mas, de que maneira essas discussões, e teorizações, estão de fato contribuindo para a melhoria da Educação básica do ensino público. Se levarmos em consideração a quantidade de produção acadêmica que versam sobre variados temas verificados na escola pública, comparando com o retorno advindo dessas produções convertidos em melhorias para a Educação Básica, não teremos um resultado satisfatório.

Essas questões se tornam importantes para refletirmos qual o papel da Universidade nos cursos de formação, em relação à Educação Básica nas escolas públicas? Que porcentagem da responsabilidade de melhorar a Educação Pública cabe a ela? E qual sua parcela de culpa na debilidade da Educação brasileira?

1º Diário de Estágio - Da Universidade à Escola Pública

Sou graduanda do 6º período do curso de Licenciatura em História, e estou em fase de Estágio em uma Escola Pública da minha cidade. Como os professores sabem, essa fase é realmente complicada, onde os graduandos vão procurar operacionalizar o conhecimento aprendido na acadêmica em sala de aula.

Esse momento para alguns alunos pode ser tido como “chocante”, e isso se deve muitas vezes a diferença entre a teoria e a prática, que poucas vezes são conciliadas nos cursos de formação inicial. Por isso é comum quando chegamos aos estágios sermos recebidos com advertências do tipo: “Aqui não é a Universidade!”, “a Universidade é só ‘balela’!”, “Vocês vão ver a realidade aqui, esqueça a Universidade!”.

Realmente não é exatamente como a gente aprende na Universidade. É por isso que por vezes se torna uma decepção para quem se depara com uma realidade tão destoante, tornando difícil a efetivação de procedimentos adquiridos na formação inicial.

Aprendemos na academia procedimentos teóricos e metodológicos de atuação, que nos auxiliam a construir nossa prática.  E usamos o espaço do estágio para testar esses conhecimentos, funcionando este, como um laboratório para o futuro professor. Para exemplificar isso podemos utilizar os mecanismos de introjeção de conteúdos dinâmicos, propostas metodológicas baseadas na articulação de saberes ensinados com saberes vividos, que são passados na academia como sugestões para operar em sala de aula.

Não obstante, esses procedimentos apreendidos na Universidade, pressupõe uma relação de reciprocidade entre professores e alunos, de maneira que se torne possível fluir a aula de maneira satisfatória.

Geralmente associamos determinados fracassos à falta de estrutura da escola, a não disponibilidade de materiais, a baixos salários, etc. Mas, quando o professor dispõe de todos estes recursos, e não encontra o retorno do aluno, em outras palavras, o aluno não se mostra interessado, ou totalmente indiferente frente a essas estratégias? Como agir quando o problema é o próprio desinteresse do aluno?

Essa é uma questão indagada por alguns colegas do estágio, bem como, professores recém-formados que atuam: de que forma se torna possível operacionalizar o conhecimento aprendido na academia, na prática docente, frente ao desinteresse dos alunos?

Diante desses problemas, propus um diálogo com meus alunos a fim de encontrar uma maneira de ensinar que os motivasse. Mas o retorno também não foi satisfatório, para não dizer péssimo. A única sugestão levantada foi “Ah professora! Nem adianta, o que agente quer é fazer nada”. Tudo bem. Depois disso cheguei à conclusão que não adiantaria propor, então decide montar grupos de debate, para que eles leem-se pequenos trechos sobre um determinado assunto, a fim de que eles ao final pudessem dar suas contribuições e a aula fluísse a partir de suas participações. Resultado: quase nenhum leu, os que leram não conseguiram extrair pontos centrais, e mais uma vez a aula não se dinamizou. Então pensei: provavelmente eles têm dificuldade de interpretação. E ai veio um insight. E decide dá a aula articulando o conteúdo, de maneira a interligar acontecimentos passados a continuidades que podem ser percebidas no nosso cotidiano. E para minha surpresa, isso também não deu certo. Conversei com todos em conjunto e em particular, para diagnosticar algum problema que pudesse vim de fora que estivesse causando tamanha desmotivação, mas não identifiquei. E isso é frustrante. Você chega a varias conclusões, dentre elas você se pergunta: Sou eu? Minha metodologia? Não tenho didática?

Conversando com alguns efetivos da mesma escola, escutei conselhos não muito animadores: “não se preocupe não é você, são eles”, “eles são burros mesmo”, “chegue lá, dê sua aula, se eles quiserem aprender, que aprendam”. 

Depois disso, cheguei à outra conclusão, mais preocupante. Como já mencionando, descartemos as debilidades estruturais e materiais da escola, também não conseguir resultados a partir de dinâmicas, temas transversais, diálogo, etc., também não creio que a desmotivação seja causada pela incapacidade cognitiva dos alunos. O que me levou a concluir que a desmotivação do alunado, pelo menos da realidade da escola na qual estagio, é causada pela desmotivação do professorado, que chega às salas de aula com pré-conceitos em relação aos alunos, desacreditando em seus potenciais e os levando a desacreditarem em si enquanto capacitados.

Pensando nisso, se torna difícil que um professor, de determinada disciplina, consiga a motivação necessária do alunado para efetivar propostas pedagógicas como estas que procurei operacionalizar, senão haver um diálogo entre os professores de outras disciplinas, assim como dos diferentes níveis – educação infantil, ensino fundamental, ensino médio – numa rede de ensino articulada e continuada.

O estágio é um momento importante na carreira de um futuro professor, embora não haja nenhum abono salarial, e por vezes sentimo-nos explorados, é nesse momento que é possível nos desligar de uma teorização do saber-fazer do professor aprendido na academia, e refletir sobre a estar professor, a partir da realidade da sala de aula. Porém mais importante que isso, é sermos expostos à reflexão dualística da realidade educacional, de maneira a pensarmos nos “dois lados da moeda”: se por um lado temos empecilhos como baixo salário e falta de infraestrutura, também, temos por outro lado, a desmotivação do professor, que por vezes não está correlacionado apenas a causas materiais.

 Isso nos leva a seguinte indagação: caso houvesse aumento dos salários dos professores da Rede Pública de ensino, isso seria o suficiente para mudar a realidade educacional brasileira, ou apenas contribuiria para uma mobilidade econômica, sem contribuir de forma significativa na instrução de crianças, jovens e adultos?

Bom, mas, isso só saberíamos se a primeira sentença se efetivasse, e como sabemos a educação no Brasil não se concretiza enquanto prioridade.

E você caro leitor, como vê essa questão?

A LDB em seis testes

Avalie o que você sabe da LDB, que está fazendo 15 anos

Extraído do artigo de Rodrigo Ratier, Revista Nova Escola

Desde 1934 surgiu na Constituição brasileira uma lei que regula o sistema de educação, mas só se materializou em 1961, ano da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Versando sobre organização dos níveis de ensino, formação de professores e financiamento, a LDB original foi quase totalmente revogada pela versão mais atual, de 1996. Entre as principais conquistas da lei, que completa, em 2011, 15 anos, destacam-se a ampliação da Educação Infantil na escolarização básica, e a ampliação da autonomia de ação de redes públicas, das escolas e de professores.  Em relação ao trabalho docente, a Lei 9.394 estabelece: participar da elaboração de proposta pedagógica, do planejamento e da avaliação, zelar pela aprendizagem, estabelecer estratégias de recuperação e colaborara na articulação com famílias e comunidade.

Embora se saiba, teoricamente, da existência de uma Diretriz Nacional para a educação no Brasil, é consensual dizer que muitos professores não têm em sua formação um estudo mais aprofundado sobre essa Lei e mesmo, sobre outras voltadas à educação. Outros, que se formaram antes da homologação da LDB de 96, ou aqueles que mesmo depois da lei não foram contemplados pelos cursos de licenciatura e sabendo da existência, não procuram se atualizar sobre essas questões numa formação continuada, de forma a guiar sua prática e reivindicando seus direitos estabelecidos por lei. Não obstante, não caiamos na ingenuidade do cumprimento da Lei e da assistência do Estado, que muitas vezes sabemos, não sai do papel. Contudo é importante mantermo-nos informados, tendo em vista a importância dessas leis, como parâmetros que “orientam”, ou pelo menos deveriam, a educação, e, por conseguinte, o papel do professor.

Para você avaliar seus conhecimentos, foram selecionados seis testes de concursos sobre como a LDB impacta o dia a dia do professor:

ABAIXO SEGUE O LINK PARA O QUESTÕES

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Curso de Extensão - Pré-História do Nordeste

Teve Início nessa última segunda (19/09/11) o curso de extensão, promovido pelo curso de História da UEPB, Pré-História do Nordeste, ministrados pelo professor Arqueólogo  Dr.Matusalém Alves de Oliveira e o também Arqueólogo professor Washington Luis A. de Menezes que mais de uma década trabalha em sítios arqueológicos no nordeste, sendo assim um pioneiro na área.

Os encontros estão ocorrendo nas terças-feiras no auditório do CEDUC-I e iram até meados de novembro.

Escritores da Liberdade: Uma releitura

Esta semana assisti a um filme, indicado pela professora de Estágio I, de nome Escritores da Liberdade. E achei interessante colocá-lo como Dica de Leitura.

O filme “Escritores da Liberdade” pode ser considerado um modelo das múltiplas realidades e desafios que se fazem presentes em uma sala de aula. As histórias de vida relatadas no filme não são de modo algum casos isolados, nem específicos. São acontecimentos verificados nas variadas salas de aula, nos mais diferentes níveis de ensino, sejam eles públicos ou privados, a diversidade cultural, bem como a diferença, estão presentes nos mais variados contextos escolares. O que nos interessa no filme, sendo a sua mais rica contribuição é a metodologia necessária para lidar com esses aspectos, mas, assim como tão bem retrata o filme, essa metodologia, longe de ser passível de consumida em livros e legislações, é conquistada pelo professor na sua experiência em sala de aula, e principalmente a partir de sua sensibilidade para notá-las, entendê-las, e assim, poder a partir de sua posição, construir junto a seus alunos um caminho diferente para lidar com as diferenças e as adversidades da vida em sociedade.
O filme, baseado no diário de dois ex-alunos, que relatam, a experiência de vida que possuem dentro e fora dos muros da escola, mostra o empenho de uma professora, que na sua primeira experiência, enquanto educadora, se depara com uma sala conflituosa, composta por alunos que se dividem em gangues, cujos laços são forjados pela etnia, além do total desapoio da instituição na qual leciona por incentivos transformadores. 

Diante dessa realidade, a professora Erin Gruwell, combate um sistema deficiente, lutando para que a sala de aula se torne lugar de referencia, e acolhimento, para os estudantes que para além daquele espaço, só encontram apoio na violência. 

A sala de aula é composta por diferentes grupos, como já mencionado, divididos de acordo com sua etnia, dessa forma, podemos identificar nesse filme três grupos distintos: os negros, os latino-americanos e os asiáticos. Dentro e fora da escola esses grupos mantem uma relação conflituosa, cada qual lutando pelo seu espaço e pelos seus direitos, legitimados pelo seu grupo de referencia no qual fazem parte.

Aos poucos a professora Erin, consegue aproximar esses alunos uns dos outros, e sua principal estratégia é lhes dando voz. Ela decide, frente à falta de assistência da escola, trabalhar em outros horários para conseguir recursos suficientes para efetivar um trabalho pedagógico transformador com estes alunos. 

Sua primeira atitude é dar-lhes um caderno, que servirá como diário, onde possam escrever sobre suas experiências de vida, essa atitude é que a possibilita conhecer melhor a realidade dos estudantes e, a partir daí guiar suas aulas com o objetivo de mudança.
Certa vez li num livro, e infelizmente não lembro o (a) autor (a), que disse “a leitura do mundo precede a leitura da palavra”, assim como nossas escolhas e opiniões, aspectos subjetivos são constituídos por julgamento de valores construídos ao longo da vida, por diferentes condicionantes. Falo isso, para justificar minha leitura desse filme, a partir de hipóteses que admito, se apresentam superficiais, por ainda não ter tido a oportunidade de verificar através de um estudo sistematizado. 

Sabendo que este filme foi baseado em fatos verídicos, extraídos de dois diários de ex-alunos da professora Erin Gruwell, pude perceber fatores que me parecem imprescindíveis para que tal proposta se torne possível, o que para a realidade de muitos professores brasileiros, creio eu, não procede. 

Segundo nos mostra o filme:

1º - a professora leciona em uma única escola;

2º - a professora leciona apenas em um único turno;

3º - a professora em questão possui apenas uma turma;

4º - ganha um salário de dois mil dólares na instituição em que leciona;

5º - o dualismo entre o compromisso com a profissão e sua vida pessoal.

Tais pontos não têm por finalidade desmerecer a atitude da professora, sendo sua iniciativa e seu sucesso, desejo de muito de nós professores. Assim como não objetiva se estabelecer como um ponto negativo a mais para a educação no Brasil, ou um incentivador para viramos as costas e procurar outra profissão, ou continuar reproduzindo um ensino débil. As críticas aqui levantadas não se esgotam no pessimismo e na acomodação, os eixos temáticos aqui propostos têm por finalidade básica instigar o debate e a participação de profissionais da área, para que juntos, futuros professores e professores em prática, possam trocar questões, experiências, de maneira a melhorar nossa prática, e fortalecer nossas reivindicações. Mas, para isso é preciso estabelecer um diálogo definitivo entre teoria e prática, e estar sempre procurando auxilio de uns aos outros, para construir mudanças a partir de problemas e experiências concretas de sala de aula, fazendo da teoria um suporte fincado na realidade do sistema brasileiro de ensino e de suas especificidades. Partindo dessa preocupação, a leitura do filme “Escritores da Liberdade” precisa ser correlacionada com a nossa realidade, caso contrário, sua importância se perde num romantismo cinematográfico.

Dentre os pontos que pude verificar no filme, os quatro (4) primeiro são aspectos muito diferentes da realidade brasileira. Talvez uma professora com quatro turmas de ensino fundamental e médio, que ganhe um salário mínimo, que lecione em dois horários, ou em mais de uma instituição, tenha dificuldade de reproduzir o que se propõe no filme. Não obstante, toda generalização é passível de precipitação, por isso tal exemplo não pode ser apreendido como comum a todos os professores, mas acredito que seja reflexo de um numero considerável de educadores.

Além dos quatro (4) primeiros pontos, me chamou a atenção o quinto ponto que mencionei acima, o dualismo entre o compromisso com a profissão e sua vida pessoal. No filme percebemos que a professora Erin possui um relacionamento estável, que ao entrar na escola, e ocupar-se integralmente do seu proposito, é deixado de lado, que ocasiona a insatisfação do parceiro, culminando na separação.

Com isso podemos fazer uma leitura de um dualismo que se faz presente, um ligado ao compromisso da educadora em ajudar os alunos, ímpeto que ocupa integralmente seu tempo, e outro ligado a sua vida pessoal, compromissos que ela tem enquanto sujeito, fora dos muros da escola. Esses dois aspectos entram em conflito quando não podem ser conciliados.  Não afirmo que isso não seja possível, mas, imaginem uma dada situação, em que, um (a) professor (a), tenha uma realidade profissional como àquela acima citada – dos quatro pontos -, ao anexamos a isso sua vida pessoal, - pai, mãe, filho – isso se torna um tanto quanto inviável, não é?

Mas, como já mencionado a proposta é justamente se apropriar dessa experiência e ressignificá-la para que se torne viável em nossa realidade. Então a contribuição central deste filme é a iniciativa, de se dispor a notar as diferenças, e a sensibilidade em trazer a discussão para a aula, de forma não a homogeneizar, mas harmonizá-las. A pergunta que se faz então é de que maneira podemos, nos professores, nas dificuldades e problemas presentes no nosso cotidiano, conciliando com nossos demais papeis que se apresentam para além da sala de aula, anexar essas propostas?

Deixe seu comentário...

Não sei se tal observação é condescendente com a leitura de outras pessoas que tenham assistido ao filme, para aqueles que tenham outras leituras, podem mandar um texto para o e-mail rochadiegoemonalisa@bol.com.br , para ser postado.

Agradeço a todos!

Os pais na escola: participar ou decidir?

Hoje li um texto, e gostaria de compartilhá-lo aqui.

O texto faz parte do livro de Jussara Hoffmann Avaliar: respeitar primeiro, educar depois, “capítulo 5: Os pais na escola: participar ou decidir?”.

Nesse texto a autora levanta a questão da participação dos pais na escola, e a crítica que alguns professores fazem com relação a isso, devido à falta de credibilidade da sociedade e da direção da escola frente às reclamações. 

Segundo a autora alguns especialistas alegam que o envolvimento e as cobranças dos pais com a educação escolar de seus filhos, gera uma maior qualidade de ensino.

Hoffmann então argumenta: a qualidade de ensino nas escolas não depende dos pais ou de sua “cobrança”, mas da atuação competente dos profissionais que ali atuam. 

Segundo a autora os pais devem sim participar da educação escolar de seus filhos, mas isso não os torna aptos a levantar rumos que a escola deva tomar, sendo esse papel de instâncias responsáveis e profissionais especializados. 

Diante das reclamações dos pais ao sistema de ensino em que estão matriculados seus filhos a autora levanta um questionamento: será que algumas atitudes dos educadores não estariam dando origem a tamanho “controle” ou “cobrança” dos pais?

Para testar sua questão a autora levanta duas hipóteses sobre a seguinte situação: uma criança doente, hospitalizada, aos cuidados de uma equipe de profissionais da saúde; um diagnóstico a fazer; um tratamento ou cirurgia a decidir. Como procedem esses profissionais em relação aos pais do paciente?

1ª hipótese: reúnem-se, estudam, debatem o caso e decidem sobre o melhor tratamento. Conversam com os pais e explicam como irão tratar a criança, usando uma linguagem leiga. Solicitam é claro, mais atenção e cuidados ao seu filho, definindo com clareza o papel dos médicos e da família.

2ª hipótese: reúnem-se, debatem o caso, concluindo que é muito difícil de resolver. Alguns profissionais da equipe mostram-se bastante desanimados, outros inseguros, há aqueles que culpam a família pelo problema diagnosticado. A equipe conversa com os pais e aponta as inúmeras “dificuldades”, apresentam-lhes algumas “linhas de ação”, e pede sua opinião a respeito, acatando decisões, mesmo que os pais não entendam do assunto ou que eles, médicos, não considerem adequado. 

Após explicitar a hipótese no exemplo acima, ela leva o leitor a transpor esta situação ao dia-a-dia das escolas brasileiras. E levanta algumas questões: Como poderão reagir os pais diante da insegurança e desanimo de muitos? Em que medida o professor responsabiliza os próprios pais pela melhoria dos estudantes em alfabetização, na aprendizagem da matemática ou em outras áreas – tarefa que não lhes compete? Poderão as famílias sentir confiança na escola que assim se comporta?

Dessa forma a autora adverte para o dever do educador em buscar sua capacitação e competências concernentes a seu papel.

Sem levar em consideração os aspectos analógicos das suas hipóteses, cuja comparação acredito não são passíveis de credibilidade, jugando ser o papel do professor diferente da de um médico, que além de lidar com questões subjetivas do aluno, não possui um manual técnico de procedimentos possíveis, chamo a atenção para a frase em destaque: Solicitam é claro, mais atenção e cuidados ao seu filho, definindo com clareza o papel dos médicos e da família.

Deixando de lado as críticas à hipótese levantada pela autora Jussara Hoffmann, essa frase é um ponto que merece atenção, tendo em vista as competências hoje demandadas ao professor. Definir com clareza o papel que a cada um compete para se chegar a uma educação de qualidade é o problema que se presencia nas realidades escolares. 

Anteriormente era possível ver na escola uma relação estável, uma educação que vinha de outros grupos, como a família, a sociedade ou mesmo a religião, que asseguravam a autoridade na figura do professor, legitimado por esses pontos de referencia. “... o professor dispunha de estruturas de regulação poderosas, que lhe permitiam circunscrever os comportamentos anômicos, gerir situações escolares apoiando-se em referencias, contextos, fortes pontos de apoio institucionais.”( MEIRIEU, 2002, p.249).

De forma mais direta, o professor na década de 70 tinha o auxilio de varias instituições na sociedade – família, Estado, religião –, que legitimavam sua atuação. Por sua vez, o que presenciamos hoje, é uma descentralização de papeis, que centralizam a responsabilidade do educar à tarefas que competiam a essas outras instâncias, para a escola, e, sendo assim para o professor. Por isso (re)estabelecer os papeis das demais instituições reguladoras é necessário para que se possa discutir a que compete o trabalho do educador.

Isso se torna imprescindível na medida em que definindo o papel dos pais, como educadores que precedem a educação formal, possibilita ao professor cumprir também seu papel.

Referências: 

HOFFMANN, Jussara. Os pais na escola: participar ou decidir? In: Avaliar: respeitar primeiro, educar depois. Editora: Mediação. São Paulo. 2009.

MEIRIEU, Philippe. A Pedagogia Posta em Xeque. In:____. A Pedagogia entre o Dizer e o Fazer: A coragem de começar. Trad. Fátima Marud – Porto Alegre: Artmed, 2002. pp.248-254.

Em que se baseia nossa proposta?

Desde meados dos anos 90 surgem novas indagações sobre os rumos que a educação deveria tomar para melhor atender as críticas que se construíram em torno da educação tradicional, pautada no ideal positivista, autoritário e reprodutivista do status quo, e também em consonância,  com mudanças que afligem a sociedade e acabam por exigir novos métodos de ensino e novas abordagens.

“A profissão do professor, como as demais emerge em dado contexto e momento históricos, como resposta a necessidades postas pela sociedade, adquirindo estatuto de legalidade. [...] se transformam, adquirem novas características para atender as novas demandas da sociedade.” (PIMENTA, 1998. pp.164)

Com a implementação da Lei 9.394/96, surgem preocupações inéditas no âmbito da educação brasileira, que prisma pela construção do aluno enquanto cidadão crítico e o reconhece como detentor de conhecimentos.

Segundo a Lei, as escolas devem reconhecer que os alunos possuem conhecimentos diversos e diferenciados pré-escolarizados e que trazem  esses conhecimentos para sua vida escolar, de modo que estes  precisam ser analisados e reiterados no processo de ensino-aprendizagem.

O professor dentro dessa perspectiva se torna personagem principal, pois será ele o mediador nesse processo. Realizando um movimento dialético, entre o conhecimento cientifico, e o conhecimento do aluno, de forma que estes se complementem dando sentido ao conteúdo e fazendo com que o conhecimento adquirido pelo aluno, o permita analisar criticamente a sua realidade, onde este se percebe como ator e autor do meio em que vive.

Diante dessas novas incumbências a educação se reestrutura para atender essas amplas e, ao mesmo tempo minuciosas exigências. Embora a efetivação dessas leis necessite de uma rede ampla de membros compromissados, como a própria lei nos informa:

 “... as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica terão como fundamento essencial a responsabilidade que o Estado brasileiro, a família e a sociedade têm de garantir a democratização do acesso, inclusão, permanência e sucesso das crianças, jovens e adultos na instituição educacional.” (DCN’s, 2010).

É para o professor que se voltam todas as expectativas. Sendo assim, o problema se volta aos cursos de formação de professores, que tem a tarefa de preparar esses futuros professores para o exercício do ensino para a educação almejada.

Sabemos que a prática docente não se limita a um aparato técnico-mecânico, discussão que vem aos poucos tentando desconstruir na formação dos professores as práticas reprodutivistas que delineavam o processo de ensino-aprendizagem nos anos 70 e 80.

Essas novas discussões em torno da educação, da prática docente e da formação inicial, que vem enfatizando o dever escolar de formar cidadãos, projetam para os cursos de formação de professores uma nova missão, construir uma nova identidade de professor que não se limite a dar-lhes o suporte técnico da profissão. Dessa forma, formar um professor não requer apenas competências teóricas-técnicas, mas, também um saber articulado com questões intrapessoais, que desenvolvam no professor uma afetividade e uma sensibilidade para com a sua profissão, de forma que ele perceba e se perceba como elemento importante e significativo no processo de ensino-aprendizagem.

“Dada a natureza do trabalho docente, que é ensinar como contribuição ao processo de humanização dos alunos historicamente situados, espera-se da licenciatura que desenvolva nos alunos conhecimentos e habilidades, atitudes e valores que lhes possibilitem permanentemente construir saberes-fazeres docentes com base nas necessidades e nos desafios que o ensino como prática social lhes coloca no cotidiano.” (PIMENTA, 1998. pp.163-164)

Os discursos que permeiam a formação de professores colaboram de maneira significativa para a construção identitária do professor, segundo a proposta de Edgar Morin, redirecionada por Elaine Dias à formação inicial do professor, aliando a subjetividade com o dever profissional. 

Contudo, a identidade que se é construída durante quatro anos do curso de formação inicial, dentro da academia, à sombra de discursos que se baseiam num viés teórico, aliados a novas propostas de ensino, muitas vezes destoa com a realidade das escolas públicas que muitos desses futuros professores irão atuar. 

Ao enfrentar a realidade de uma sala de aula, há essa hora longe dos muros da universidade, o aluno agora professor, se depara com a realidade do profissional, dificuldades concretas – verbas, recursos didáticos, infraestrutura, baixos salários – como barreiras abstratas –, desprestigio social –, que por vezes colide com o dever-ser de professor que se estabelecerá na sua formação inicial. Atravessado por questões que não fizeram parte de sua formação, ele se vê num momento de transição entre a realidade da escola pública e a sua formação acadêmica.

A formação inicial, construída no âmbito acadêmico, procura unir propostas objetivas da profissão  - métodos e técnicas – com propostas subjetivas – a sensibilidade, a ética, o compromisso social, a postura política, a luta pela transformação social – a fim de dar ao professor o suporte necessário para atuar na prática.

Podemos ver essa concepção de formação bem explicitas, como na seguinte citação de Fonseca e Couto:

“Faz-se necessário um profissional comprometido com a democracia e a justiça social, engajando num processo continuo de transformação aliado à sensibilidade, a fim de atuar na (des)construção das injustiças sociais, das diferenças historicamente construídas(...). (FONSECA & COUTO, 2008, p.121)

Formar o professor ideal para essas novas exigências e situações inéditas em sala de aula, acabam se tornado um dialogo unilateral, na medida em que as propostas dos cursos de formação inicial se findam na academia, havendo pouco, e no mais das vezes, nenhum dialogo com o professor em ação, sobre como essa nova formação está o ajudando ou não na sua prática. 

Partindo dessas preocupações que se fazem presentes na atuação do professor, frente às novas exigências, tendo em vista a sua formação inicial, que por vezes prioriza uma identidade construída a partir de um modelo ideal de professor, necessário para atuar sobre as novas circunstâncias, é interesse nosso, enquanto professores e futuros professores, que estamos sendo ensinados ou atuando sobre a legislação da LDB de 96, um espaço de diálogo, onde seja dada voz aos nossos relatos experienciais, assim como nossas dificuldades em conciliar as novas incumbências que sobrecarregam a escola, e consequentemente, o professor, de forma que isso possa nos auxiliar nas adversidades diárias que encontramos na nossa profissão.

Referências:

FONSECA, Selva Guimarães. Como nos Tornamos Professores de História: a formação inicial e continuada. In: _____. Didática e Prática de Ensino de História: experiências, reflexões e aprendizados. Campinas, SP: Papirus, 2003. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico). pp.59-87.

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PIMENTA, Selma Garrido. Formação de Professores: saberes da docência e identidade do professor. In: Didática e Interdisciplinaridade. Org. Ivani Fazenda. Campinas, SP: Papirus, 1998.(Coleção Práxis). pp.148-161.

GAMA, Monalisa R. Formação Acadêmica e Prática Docente: Análises das concepções e experiências de concluintes e recém-graduados no curso de licenciatura em história pela UEPB. [Monografia]. 2010.