Em que se baseia nossa proposta?

Desde meados dos anos 90 surgem novas indagações sobre os rumos que a educação deveria tomar para melhor atender as críticas que se construíram em torno da educação tradicional, pautada no ideal positivista, autoritário e reprodutivista do status quo, e também em consonância,  com mudanças que afligem a sociedade e acabam por exigir novos métodos de ensino e novas abordagens.

“A profissão do professor, como as demais emerge em dado contexto e momento históricos, como resposta a necessidades postas pela sociedade, adquirindo estatuto de legalidade. [...] se transformam, adquirem novas características para atender as novas demandas da sociedade.” (PIMENTA, 1998. pp.164)

Com a implementação da Lei 9.394/96, surgem preocupações inéditas no âmbito da educação brasileira, que prisma pela construção do aluno enquanto cidadão crítico e o reconhece como detentor de conhecimentos.

Segundo a Lei, as escolas devem reconhecer que os alunos possuem conhecimentos diversos e diferenciados pré-escolarizados e que trazem  esses conhecimentos para sua vida escolar, de modo que estes  precisam ser analisados e reiterados no processo de ensino-aprendizagem.

O professor dentro dessa perspectiva se torna personagem principal, pois será ele o mediador nesse processo. Realizando um movimento dialético, entre o conhecimento cientifico, e o conhecimento do aluno, de forma que estes se complementem dando sentido ao conteúdo e fazendo com que o conhecimento adquirido pelo aluno, o permita analisar criticamente a sua realidade, onde este se percebe como ator e autor do meio em que vive.

Diante dessas novas incumbências a educação se reestrutura para atender essas amplas e, ao mesmo tempo minuciosas exigências. Embora a efetivação dessas leis necessite de uma rede ampla de membros compromissados, como a própria lei nos informa:

 “... as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica terão como fundamento essencial a responsabilidade que o Estado brasileiro, a família e a sociedade têm de garantir a democratização do acesso, inclusão, permanência e sucesso das crianças, jovens e adultos na instituição educacional.” (DCN’s, 2010).

É para o professor que se voltam todas as expectativas. Sendo assim, o problema se volta aos cursos de formação de professores, que tem a tarefa de preparar esses futuros professores para o exercício do ensino para a educação almejada.

Sabemos que a prática docente não se limita a um aparato técnico-mecânico, discussão que vem aos poucos tentando desconstruir na formação dos professores as práticas reprodutivistas que delineavam o processo de ensino-aprendizagem nos anos 70 e 80.

Essas novas discussões em torno da educação, da prática docente e da formação inicial, que vem enfatizando o dever escolar de formar cidadãos, projetam para os cursos de formação de professores uma nova missão, construir uma nova identidade de professor que não se limite a dar-lhes o suporte técnico da profissão. Dessa forma, formar um professor não requer apenas competências teóricas-técnicas, mas, também um saber articulado com questões intrapessoais, que desenvolvam no professor uma afetividade e uma sensibilidade para com a sua profissão, de forma que ele perceba e se perceba como elemento importante e significativo no processo de ensino-aprendizagem.

“Dada a natureza do trabalho docente, que é ensinar como contribuição ao processo de humanização dos alunos historicamente situados, espera-se da licenciatura que desenvolva nos alunos conhecimentos e habilidades, atitudes e valores que lhes possibilitem permanentemente construir saberes-fazeres docentes com base nas necessidades e nos desafios que o ensino como prática social lhes coloca no cotidiano.” (PIMENTA, 1998. pp.163-164)

Os discursos que permeiam a formação de professores colaboram de maneira significativa para a construção identitária do professor, segundo a proposta de Edgar Morin, redirecionada por Elaine Dias à formação inicial do professor, aliando a subjetividade com o dever profissional. 

Contudo, a identidade que se é construída durante quatro anos do curso de formação inicial, dentro da academia, à sombra de discursos que se baseiam num viés teórico, aliados a novas propostas de ensino, muitas vezes destoa com a realidade das escolas públicas que muitos desses futuros professores irão atuar. 

Ao enfrentar a realidade de uma sala de aula, há essa hora longe dos muros da universidade, o aluno agora professor, se depara com a realidade do profissional, dificuldades concretas – verbas, recursos didáticos, infraestrutura, baixos salários – como barreiras abstratas –, desprestigio social –, que por vezes colide com o dever-ser de professor que se estabelecerá na sua formação inicial. Atravessado por questões que não fizeram parte de sua formação, ele se vê num momento de transição entre a realidade da escola pública e a sua formação acadêmica.

A formação inicial, construída no âmbito acadêmico, procura unir propostas objetivas da profissão  - métodos e técnicas – com propostas subjetivas – a sensibilidade, a ética, o compromisso social, a postura política, a luta pela transformação social – a fim de dar ao professor o suporte necessário para atuar na prática.

Podemos ver essa concepção de formação bem explicitas, como na seguinte citação de Fonseca e Couto:

“Faz-se necessário um profissional comprometido com a democracia e a justiça social, engajando num processo continuo de transformação aliado à sensibilidade, a fim de atuar na (des)construção das injustiças sociais, das diferenças historicamente construídas(...). (FONSECA & COUTO, 2008, p.121)

Formar o professor ideal para essas novas exigências e situações inéditas em sala de aula, acabam se tornado um dialogo unilateral, na medida em que as propostas dos cursos de formação inicial se findam na academia, havendo pouco, e no mais das vezes, nenhum dialogo com o professor em ação, sobre como essa nova formação está o ajudando ou não na sua prática. 

Partindo dessas preocupações que se fazem presentes na atuação do professor, frente às novas exigências, tendo em vista a sua formação inicial, que por vezes prioriza uma identidade construída a partir de um modelo ideal de professor, necessário para atuar sobre as novas circunstâncias, é interesse nosso, enquanto professores e futuros professores, que estamos sendo ensinados ou atuando sobre a legislação da LDB de 96, um espaço de diálogo, onde seja dada voz aos nossos relatos experienciais, assim como nossas dificuldades em conciliar as novas incumbências que sobrecarregam a escola, e consequentemente, o professor, de forma que isso possa nos auxiliar nas adversidades diárias que encontramos na nossa profissão.

Referências:

FONSECA, Selva Guimarães. Como nos Tornamos Professores de História: a formação inicial e continuada. In: _____. Didática e Prática de Ensino de História: experiências, reflexões e aprendizados. Campinas, SP: Papirus, 2003. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico). pp.59-87.

FONSECA, Selva Guimarães, e COUTO, Regina Célia do. A Formação de Professores de História no Brasil: perspectivas desafiadoras do nosso tempo. In: Espaços de Formação dos Professores de História. Orgs. Selva Guimarães Fonseca, Ernesta Zamboni. Campinas, SP: Papirus, 2008. pp.78-101.

PIMENTA, Selma Garrido. Formação de Professores: saberes da docência e identidade do professor. In: Didática e Interdisciplinaridade. Org. Ivani Fazenda. Campinas, SP: Papirus, 1998.(Coleção Práxis). pp.148-161.

GAMA, Monalisa R. Formação Acadêmica e Prática Docente: Análises das concepções e experiências de concluintes e recém-graduados no curso de licenciatura em história pela UEPB. [Monografia]. 2010.